Переходный этап от лепета к речи примечателен тем, что на короткий период времени ребенок теряет практически все, что звучало в лепете. Звуки рожд



Переходный этап от лепета к речи примечателен тем, что на короткий период времени ребенок теряет практически все, что звучало в лепете. Звуки рождаются как бы вновь. Преодолевая эти трудности, ребенок начинает новый путь формирования произносительных навыков. Граница перехода к самостоятельной речи индивидуальна и может смещаться в ту или иную сторону. Псевдовербальные поиски контакта сменяются на понимание и произнесение вербальных форм и далее преобразуются в осмысленные и уверенные обращения, имеющие коммуникативное содержание. С полутора лет число двусловных предложений ежемесячно увеличивается в 2–3 раза и осваивается механизм вербального членения ситуации. Увеличение числа слов в предложении способствует усложнению структуры и появлению синтаксиса.
По мере выделения ребенком в словах их морфологических частей предложения начинают приобретать грамматическую структуру. Постепенно благодаря возросшим возможностям слуховой памяти, развивающемуся наглядно-действенному мышлению уточняются предметные значения слов, выделяются морфемы и усваиваются грамматические категории, причем не готовые слова, а способы выражения. Грамматика ребенка как бы более последовательна и универсальна, чем та, которой пользуются взрослые (совок – совоком, а не совком, и т. д.). К 3 годам основы грамматического строя языка оказываются усвоенными. Далее с 3–5 лет идет словотворчество, в основе которого лежат уже воспринятые правила словообразования. Примерами трех его типов – аналогического, корреляционного и синтаксического могут быть такие: дыминка, схрабрил, игратель, глинщик и др. Это не просто языковые комбинации, а ступени когнитивного и языкового развития ребенка. В 2,8–3,8 года из аффективно-мотивационной, изобразительной с широким использованием жестов, мимики и других средств выразительности речь становится когнитивизированной со словарем от 600 до 1800 слов. В ходе развития речи на втором этапе формируются все ее составные компоненты: лексика, грамматика и фонетика. Общей закономерностью этого процесса является то, что рецептивная (импрессивная) форма речи устойчиво опережает произносительную (экспрессивную); объем речевого материала, доступный пониманию детей, всегда больше того, что они употребляют в разговоре; дети раньше начинают различать фонетические элементы речи, чем правильно их произносить. Отсюда большой интерес представляет развитие фонетической стороны речи. К овладению произносительными навыками, системой оппозиций звуков, используемых в фонетической системе языка для различения значений, ребенок переходит на втором году жизни. Правильное произнесение звуков предполагает сопряженную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. При этом слуховому принадлежит ведущая роль. Акустические образы речи взрослых запечатлеваются в слуховой памяти ребенка и служат базой для их воспроизведения, поиска требуемых артикуляторных движений до совпадения с произношением окружающих. К концу 2-го года фонематический слух оказывается уже сформированным. Однако на пути становления собственного произношения ребенок до 3–5 лет сталкивается с чисто моторными трудностями: формированием речедвигательной системы. При ведущей роли слухового анализатора последовательность усвоения произношения гласных определяется артикуляторными свойствами: проделывается путь от грубых артикуляторных дифференцировок к более тонким. Ребенок постепенно через систему фонетических и фонологических замен, промежуточных звуков подходит к точному произношению. Звуки попадают в позиционную и контекстуальную зависимость. Характерно, что используется одна и та же система замен (субститутов) вне зависимости от того, был ли тот или иной усваиваемый звук в лепете или нет. Отмечается четыре подхода ребенка к овладению фонем: сразу произносит звук, соответствующий фонеме; как бы расщепляет некий диффузный звук на новые звуки – представители разных фонем; при умении четко различать фонему допускает в артикуляции замену фонетического характера; усвоенную фонему использует и по прямому назначению, и в качестве заместителя другой, недоступной по артикуляции (фонологическая замена). Нередко значительно отличаясь по артикуляции от фонемы, которую они представляют, при неблагоприятных условиях такие замены создают препятствия к овладению нормативным произношением. Из-за искаженного слухового восприятия данных звуков (отрицательное воздействие речедвигательного анализатора) они превращаются в стойкие дефекты речи. Когда все звуки автоматизированы и дифференцированы в произношении, слуховой анализатор уже не испытывает влияния со стороны речедвигательного. Как правило, вначале появляются далекие по артикуляции звуки, хотя акустически они могут быть сравнительно близкими; в дальнейшем дифференцируются звуки все более артикуляционно близкие, но акустически оказывающиеся более далекими. Новые фонемы появляются часто группами, так как усваивается некоторый новый элемент артикуляции, общий у данной фонемы с группой других, родственных фонем. В слове и в контексте фонема неустойчива, так как постоянно вмешивается ассоциативное и репродуктивное торможение, приводя к соскальзыванию на старое произношение; возникают ассимиляции, метатезы, контаминации и др. Успехи в овладении фонетической стороной речи обеспечиваются и ранним развитием восприятия, и становлением сложной системы динамических второсигнальных условных связей в сфере слухового и речедвигательного анализаторов. Практически формирование фонетической системы языка заканчивается к 4–5 годам (табл. 4).



 
 

<<...